Salam hangat untuk kalian yang luar biasa....
untuk Terjemahan Jurnal yang kedua kurang lebih adalah berikut, cekidot;...
The
ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education (ERIC EC)
E-mail: webmaster@hoagiesgifted.org
Internet: http://eric.hoagiesgifted.org
E-mail: webmaster@hoagiesgifted.org
Internet: http://eric.hoagiesgifted.org
ERIC/OSEP Digest #E630
Author: Stephen W. Smith
August 2002
Author: Stephen W. Smith
August 2002
For any teacher, managing student
behavior in the classroom can be difficult and complex, but when successful,
teachers may find behavior management professionally rewarding. Often, however,
managing student behavior is personally involving and professionally
frustrating. Students of all ages will sometimes engage in behavior that
includes disrespect for authority, hyperactivity and inattention, lack of
self-control, and sometimes aggression. Behavioral excesses and deficits
detract from learning opportunities and preclude positive peer relationships.
Despite the best efforts, teachers and school administrators are continuously
looking for behavior management programs that can be implemented school-wide
for all students along with specific interventions that can help those students
who need more attention.
Untuk setiap guru, memanaje perilaku siswa
di dalam kelas bisa jadi sulit dan kompleks, namun ketika itu berhasil, guru
dapat menemukan manajemen profesional mengenai perilaku yang sangat bermanfaat.
Seringkali, bagaimanapun, mengelola perilaku siswa secara pribadi dan
profesional bisa menjadikan frustasi. Siswa dari segala usia kadang-kadang akan
terlibat dalam perilaku semisasl tidak menghormati otoritas, hiperaktif dan tidak
memperhatikan, kurangnya pengendalian diri, dan kadang-kadang agresfi. perilaku
yang melampui batas dan kurang bisa mengurangi kesempatan belajar dan
menghalangi hubungan positif dengan teman sebaya. Meskipun dengan upaya terbaik
dari guru dan warga sekolah harus terus mencari program manajemen perilaku yang
dapat diterapkan di seluruh sekolah, untuk semua siswa bersama dengan
intervensi tertentu yang dapat membantu para peserta didik yang membutuhkan
perhatian lebih.
Cognitive-Behavioral
Interventions
Kognitif - Intervensi perilaku
Cognitive-behavioral interventions
(CBI) can be a viable approach for teachers to remediate behavioral deficits
and excesses by providing students with the tools necessary to control their
own behavior. CBIs involve teaching the use of inner speech ("self-talk")
to modify underlying cognitions that affect overt behavior (Mahoney, 1974;
Meichenbaum, 1977). Since theorists consider the internalization of
self-statements fundamental to developing self-control, deficient or
maladaptive self-statements are viewed as contributing to negative beliefs
about oneself, which can contribute significantly to childhood behavior
problems, including aggression. Kendall (1993) noted that cognitive-behavioral
techniques for the remediation of social deficits can incorporate cognitive,
behavioral, emotive, and developmental strategies, using rewards, modeling,
role-plays, and self-evaluation. As such, a student's cognition about social
situations encountered throughout the school day can be examined and modified
through verbal self-regulation (i.e., using self-talk to guide problem solving
or some other behavior).
Intervensi kognitif-perilaku (CBI)
dapat menjadi pendekatan yang layak bagi guru untuk memulihkan defisit perilaku
dan ekses dengan menyediakan peralatan yang dapat mengendalikan perilaku mereka sendiri. CBI
melibatkan mengajar dengan penggunaan kata-kata hati ("self-talk")
untuk memodifikasi kognisi yang mendasari pengaruh perilaku terbuka (Mahoney,
1974; Meichenbaum, 1977). Karena para teoretikus mempertimbangkan internalisasi
diri sebagai pernyataan mendasar untuk mengembangkan kontrol diri, pernyataan
diri kurang atau maladaptif dipandang sebagai kontribusi terhadap keyakinan
negatif mengenai diri sendiri, yang dapat memberikan kontribusi yang signifikan
terhadap masalah perilaku anak-anak, termasuk sifat agresfi. Kendall (1993)
mencatat bahwa teknik kognitif-perilaku untuk remediasi defisit sosial dapat
menggabungkan strategi kognitif, perilaku, emosi, dan perkembangan, menggunakan
hadiah, model, permainan peran, dan evaluasi diri. Dengan demikian, kognisi
siswa tentang situasi sosial yang dihadapi sepanjang hari sekolah dapat
diperiksa dan dimodifikasi melalui pengaturan-diri secara verbal (yaitu,
menggunakan berbicara-dalam hati untuk memandu pemecahan masalah atau perilaku
lain).
CBI incorporates behavior therapy
(e.g., modeling, feedback, reinforcement) and cognitive mediation (e.g.,
think-alouds) to build what can be called a new "coping template."
For example, not hitting or pushing a peer when teased can be mediated by inner
speech such as "That makes me mad, but first I need to calm down and think
about this." The fundamental assumption of a CBI is that overt behavior
(e.g., hitting or pushing a peer when teased) is mediated by cognitive events
(e.g., "I'm going to let him have it") and that individuals can
influence cognitive events to change behavior. Cognitive strategies incorporate
a "how-to-think" framework for students to use when modifying
behavior rather than any explicit "what-to-think" instruction from a
teacher. Most important is that CBIs are student-operated systems, thus
allowing students to generalize their newly learned behavior much more than
teacher-operated systems that rely on external reward and punishment procedures
(Harris & Pressley, 1991).
CBI dimasukkan sebagai terapi perilaku (misalnya, pemodelan, umpan balik,
penguatan) dan mediasi kognitif (misalnya, berpikir-keras) untuk membangun apa yang bisa disebut baru "template
mengatasi." Misalnya, tidak memukul atau mendorong rekan ketika menggoda
dapat dimediasi oleh berbicara dalam hari
seperti "Itu membuat saya marah, tapi pertama-tama saya harus menenangkan
diri dan berpikir tentang hal ini." Asumsi dasar dari CBI adalah bahwa
perilaku terbuka (misalnya, memukul atau mendorong rekan ketika menggoda)
dimediasi oleh peristiwa kognitif (misalnya, "Aku akan membiarkannya") dan bahwa individu dapat
mempengaruhi peristiwa-peristiwa kognitif untuk mengubah perilaku. Strategi
kognitif menggabungkan kerangka " berpikir-untuk-bagaimana " bagi siswa untuk menggunakannya ketika memodifikasi perilaku daripada secara jelas " berpiki-untuk-apa- " instruksi dari guru. Paling
penting adalah bahwa CBI merupakan
sistem operasi oleh siswa, sehingga memungkinkan siswa
untuk menggeneralisasi perilaku mereka yang baru belajar lebih dari operasi sistem guru yang mengandalkan prosedur hadiah dan hukuman (Harris & Pressley, 1991).
Adult or expert modeling is
considered basic to the cognitive-behavioral perspective. Meichenbaum&
Goodman's (1971) seminal study compared the effects of modeling alone with the
effects of modeling and self-instructional training, a type of CBI, on
decreasing impulsive behavior. The results supported the superiority of a
combined approach. Thus, it is important for teachers to model the behavioral
and, especially, the cognitive skills they are teaching. For example, teachers
can "think out loud" as they talk about how they might handle their
own anger ("What she just said makes me really angry, but I won't say
anything now. I'll talk to her later"), evaluate the outcome ("I'm
glad I didn't say anything. It turned out to be just a misunderstanding"),
and learn from experience. A teacher's explanation of the cognitive strategies
they use and their metacognitive awareness of those strategies (i.e., thinking
about their thinking) serve as a powerful model for students to emulate.
Dewasa ini atau
modeling ahli dianggap seabagai dasar kognitif- perspektif perilaku.
Meichenbaum & Goodman (1971) studi seminalis membandingkan efek modeling
saja dengan efek dari pemodelan dan instruksional pelatihan diri, jenis CBI,
pada penurunan perilaku impulsif (tiba-tibar berubah). Hasilnya menunjukan keunggulan
pendekatan gabungan. Dengan demikian, penting bagi guru untuk mengggunakan model
perilaku dan, terutama, keterampilan kognitif harus mereka ajarkan. Sebagai
contoh, guru dapat "berpikir keras" ketika mereka berbicara tentang
bagaimana mereka dapat menangani kemarahan mereka sendiri ("Apa dia hanya
mengatakan membuat saya benar-benar marah, tapi aku tidak akan mengatakan
apa-apa sekarang. Saya akan berbicara dengannya nanti") , mengevaluasi
hasil ("aku senang aku tidak mengatakan apa-apa. ternyata hanya
kesalahpahaman"), dan belajar dari pengalaman. Penjelasan seorang guru
dari strategi kognitif yang mereka gunakan dan kesadaran metakognitif mereka
strategi tersebut (yaitu, berpikir tentang pemikiran mereka) menjadi model yang
kuat bagi siswa untuk meniru.
Research
on Cognitive-Behavioral Interventions
Penelitian tentang Intervensi Cognitive
Behavioral-
There is an emerging research base
on CBIs. Cognitive-behavioral strategies have ameliorated social deficits,
including aggression and disruption (cf. Etscheidt, 1991; Smith, Siegel,
O'Connor, & Thomas, 1994). More recent studies of the characteristics of
aggressive children and the effects of CBIs indicate that teaching students
cognitive strategies can decrease hyperactivity/impulsivity and
disruption/aggression and strengthen pro-social behavior (see Conduct Problems
Prevention Research Group (CPPRG),1999; Robinson, Smith, Miller, &
Brownell, 1999).
Ada basis
penelitian yang muncul pada CBIS. Strategi kognitif-perilaku telah diperbaiki
defisit sosial, termasuk agresi dan gangguan (lih Etscheidt, 1991; Smith,
Siegel, O'Connor, & Thomas, 1994). Studi terbaru yang lebih dari
karakteristik anak yang agresif dan efek CBIS menunjukkan bahwa mengajar siswa
strategi kognitif dapat menurunkan hiperaktif / impulsif dan gangguan / agresi
dan memperkuat perilaku pro-sosial (lihat Perilaku Masalah Prevention Research
Group (CPPRG), 1999; Robinson, Smith, Miller, & Brownell, 1999).
An Example
of a CBI
Contoh dari CBI
In 1991, Susan Etscheidt wanted to
know if a specific CBI could decrease the aggressive behaviors of students with
EBD as compared to students who did not receive the instruction. She also
wanted to determine if the addition of a positive consequence (e.g., listening
to music at the end of class) would further enhance the effectiveness of the
CBI.
Pada tahun 1991, Susan Etscheidt
ingin tahu apakah CBI tertentu bisa mengurangi perilaku agresif siswa dengan
EBD dibandingkan dengan siswa yang tidak menerima instruksi. Dia juga ingin
menentukan apakah penambahan konsekuensi positif (misalnya, mendengarkan musik
pada akhir kelas) akan lebih meningkatkan efektivitas CBI.
Etscheidt's program components were
adapted from the Lochman, Nelson, and Sims (1981) Anger Coping Program, which
provides students with a way to change aggressive responses into appropriate
alternatives by modifying their thinking processes regarding the circumstances
surrounding certain situations. The instruction also assists students in
developing, evaluating, and selecting appropriate alternative responses.
Etscheidt's goals included increasing self-awareness; identifying a student's
reaction to peer influences; providing avenues to identify problem situations;
and using problem-solving techniques to identify, evaluate, and select
alternative solutions for a specific social situation.
Komponen program Etscheidt yang
diadaptasi dari Lochman, Nelson, dan Sims (1981) Kemarahan Program Coping, yang
menyediakan siswa dengan cara mengubah respon agresif menjadi alternatif yang
sesuai dengan memodifikasi proses pemikiran mereka mengenai keadaan sekitar
situasi tertentu. Instruksi juga membantu siswa dalam mengembangkan,
mengevaluasi, dan memilih respon alternatif yang tepat. Tujuan Etscheidt sudah
termasuk meningkatkan kesadaran diri; mengidentifikasi reaksi siswa untuk rekan
pengaruh; memberikan jalan untuk mengidentifikasi situasi masalah; dan
menggunakan teknik pemecahan masalah untuk mengidentifikasi, mengevaluasi, dan
memilih solusi alternatif untuk situasi sosial tertentu.
In Etscheidt's program, students
used the following sequential strategy when approaching a problem situation:
- Stop and think before acting.
Students are taught to restrain aggressive responses through the use of
covert speech.
- Identify the problem. The
students are required to distinguish the specific aspects of a problematic
situation that may elicit an aggressive response.
- Develop alternative solutions.
Students generate at least two alternative solutions to a problematic
situation:
- thinking about something else
until able to relax; and/or
- moving to another location in
the room to avoid further provocation.
- Evaluate the consequences of
possible solutions. Students assessed the benefits of each possible
solution.
- Select and implement a
solution. The students carried out the selected alternative.
Dalam program Etscheidt itu, siswa menggunakan strategi berurutan berikut
saat mendekati situasi masalah:
1. Berhenti dan berpikir sebelum bertindak. Siswa diajarkan untuk menahan
respon agresif melalui penggunaan pidato rahasia.
2. Identifikasi masalah. Para siswa diminta untuk membedakan aspek-aspek
tertentu dari situasi bermasalah yang dapat menimbulkan respon agresif.
3. Mengembangkan solusi alternatif. Siswa menghasilkan setidaknya dua
solusi alternatif untuk situasi bermasalah:
o memikirkan sesuatu yang lain sampai bisa rileks; dan / atau
o pindah ke lokasi lain di dalam ruangan untuk menghindari provokasi lebih
lanjut.
4. Mengevaluasi konsekuensi dari solusi yang mungkin. Mahasiswa menilai
manfaat dari setiap solusi yang mungkin.
5. Pilih dan menerapkan solusi. Para siswa melaksanakan alternatif yang
dipilih.
Etscheidt employed three comparison
groups. The first group received the CBI, the second group received the CBI and
the positive consequence, and the third group (control) received neither the
CBI nor the positive consequence.
Etscheidt mempekerjakan tiga kelompok
pembanding. Kelompok pertama menerima CBI, kelompok kedua menerima CBI dan
konsekuensi positif, dan kelompok ketiga (kontrol) menerima tidak CBI maupun
konsekuensi positif.
The results indicated that the two
groups who received the CBI demonstrated more self-control than the control
group students. In fact, the students in the control group exhibited
significantly more aggressive behaviors than those who received the training.
Finally, Etscheidt found that the addition of a positive consequence did not
significantly increase the effectiveness of the CBI.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa
kedua kelompok yang menerima CBI menunjukkan lebih mengendalikan diri daripada
siswa kelompok kontrol. Bahkan, para siswa pada kelompok kontrol menunjukkan
perilaku secara signifikan lebih agresif daripada mereka yang menerima
pelatihan. Akhirnya, Etscheidt menemukan bahwa penambahan konsekuensi positif
tidak signifikan meningkatkan efektivitas CBI.
Another
Example
CoNTOH Lain
Researchers at the University of
Florida are studying the effects of a CBI, the Tools for Getting Along:
Teaching Students to Problem Solve curriculum, on 4th and 5th grade students
who exhibit behavioral problems. It has been found that the curriculum can help
students reduce their aggression and classroom disruption and the effects can
be maintained. The curriculum was designed to help students learn to find
positive solutions to social problems. The curriculum was designed using a
problem-solving framework focused on understanding and dealing with frustration
and anger, since anger is a frequent correlate of disruptive and aggressive
behavior and can be preceded by frustration. The lessons include anger
management and problem-solving concepts similar to Etscheidt's program in which
students use a sequential strategy when approaching a problem situation. Also
included are direct instruction, modeling, guided practice, and independent
practice for skill development, along with opportunities for skill
generalization.
Para peneliti di University of Florida
sedang mempelajari efek dari CBI, Tools untuk Mendapatkan Seiring: Mengajar
Siswa untuk Masalah Memecahkan kurikulum, pada tanggal 4 dan kelas 5 siswa yang
menunjukkan masalah perilaku. Telah ditemukan bahwa kurikulum dapat membantu
siswa mengurangi agresi dan kelas mereka gangguan dan efek dapat dipertahankan.
Kurikulum ini dirancang untuk membantu siswa belajar untuk menemukan solusi
positif untuk masalah sosial. Kurikulum dirancang dengan menggunakan kerangka
pemecahan masalah difokuskan pada pemahaman dan berurusan dengan frustrasi dan
kemarahan, karena kemarahan adalah berkorelasi sering perilaku mengganggu dan
agresif dan dapat didahului dengan frustrasi. Pelajaran meliputi manajemen
kemarahan dan konsep pemecahan masalah yang sama dengan program Etscheidt di
mana siswa menggunakan strategi berurutan ketika mendekati situasi masalah.
Juga termasuk instruksi langsung, pemodelan, praktek dipandu, dan praktek
independen untuk pengembangan keterampilan, bersama dengan kesempatan untuk
keterampilan generalisasi.
Teachers who use Tools for
Getting Along help students develop self-management of behavior through the
purposeful manipulation of overt speech and eventually, the use of covert
verbalizations. The use of paired or small-group learning, opportunities to
enhance generalization by having students solve real life problems, and a
self-monitored point system to reward participation are also encouraged. For
example, a "Tool Kit" provides students with cumulative review,
practice, and periodic opportunities to relate learned concepts to their
experiences at home or school. Teachers instruct students to self-assign points
for completing the Tool Kit and participating appropriately in class.
Guru yang menggunakan Alat untuk Mendapatkan
Seiring bantuan siswa mengembangkan manajemen diri dari perilaku melalui
manipulasi tujuan pidato terbuka dan akhirnya, penggunaan verbalizations
rahasia. Penggunaan pasangan atau kelompok kecil belajar, kesempatan untuk
meningkatkan generalisasi dengan memiliki siswa memecahkan masalah kehidupan
nyata, dan sistem poin diri dimonitor untuk menghargai partisipasi juga
didorong. Misalnya, "Tool Kit" memberikan siswa dengan kumulatif
review, praktek, dan peluang periodik untuk berhubungan konsep belajar dengan
pengalaman mereka di rumah atau sekolah. Guru menginstruksikan siswa untuk poin
diri assign untuk menyelesaikan Tool Kit dan berpartisipasi tepat di kelas.
Formal lessons range from 30-40
minutes and are taught 2-3 times per week. Following an overview of the
general, step-by-step problem-solving approach in Lesson One, three lessons are
devoted to problem recognition, a necessary first step in any problem-solving
skill sequence. In the curriculum, problem recognition includes recognizing
anger in oneself and others and understanding how anger and frustration can
create and/or exacerbate problems. Lessons Five and Six detail step two
strategies to prevent the escalation of frustration and anger and to engage
students' cognition (i.e., "calm down and think"). The remaining
lessons cover the steps of problem definition, solution generation, strategy
selection, and outcome evaluation. A total of 20 lessons cover the 6
problem-solving steps. Each lesson begins with a cumulative review and ends
with an opportunity to practice learned skills.
Pelajaran formal berkisar dari 30-40
menit dan diajarkan 2-3 kali per minggu. Setelah gambaran dari umum,
langkah-demi-langkah pendekatan dalam Pelajaran Satu pemecahan masalah, tiga
pelajaran yang dikhususkan untuk pengenalan masalah, langkah pertama yang
diperlukan dalam urutan keterampilan pemecahan masalah. Dalam kurikulum,
pengakuan masalah termasuk mengakui kemarahan dalam diri sendiri dan orang lain
dan memahami bagaimana kemarahan dan frustrasi dapat membuat dan / atau
memperburuk masalah. Pelajaran Lima dan Enam detil langkah dua strategi untuk
mencegah eskalasi frustrasi dan kemarahan dan untuk terlibat kognisi siswa
(yaitu, "tenang dan berpikir"). Pelajaran selanjutnya mencakup
langkah-langkah definisi masalah, solusi generasi, pemilihan strategi, dan
evaluasi hasil. Sebanyak 20 pelajaran mencakup 6 langkah pemecahan masalah.
Setiap pelajaran dimulai dengan review kumulatif dan berakhir dengan kesempatan
untuk berlatih keterampilan yang dipelajari.
There is a need for innovative
methods to teach children to control their own behavior especially when adults
are not around to monitor their activities. As teachers continue to teach in
diverse classrooms, behavior management will always be a significant part of
the school day. Cognitive-behavioral interventions can be used by teachers to
provide students with methods to successfully control their own behavior. CBI
may offer a viable method for assisting students to become more independent,
thus creating better learning environments with higher levels of safety.
Ada kebutuhan
untuk metode inovatif untuk mengajar anak-anak untuk mengendalikan perilaku
mereka sendiri terutama ketika dewasa tidak sekitar untuk memantau kegiatan
mereka. Sebagai guru terus mengajar di kelas yang beragam, manajemen perilaku
akan selalu menjadi bagian penting dari hari sekolah. Intervensi
kognitif-perilaku dapat digunakan oleh guru untuk memberikan siswa dengan
metode untuk berhasil mengendalikan perilaku mereka sendiri. CBI dapat
menawarkan metode yang layak untuk membantu siswa untuk menjadi lebih mandiri,
sehingga menciptakan lingkungan belajar yang lebih baik dengan tingkat yang
lebih tinggi keamanan.
References
Conduct Problems Prevention Research
Group. (1999). Initial impact of the Fast Track prevention trial for conduct
problems: I. The high-risk sample. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 67, 631-647.
Harris, K. R., & Pressley, M.
(1991). The nature of cognitive strategy instruction: Interactive strategy
construction. Exceptional Children, 57, 392-404.
Etscheidt, S. (1991). Reducing
aggressive behavior and increasing self control. A cognitive-behavioral
training program for behaviorally disordered adolescents.Behavioral
Disorders, 16, 107-115.
Kendall, P. C. (1993).
Cognitive-behavioral therapies with youth: Guiding theory, current status, and
emerging developments. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 61,
235-247.
Lochman, J. E., Nelson, W. M., &
Sims, J. P. (1981).A cognitive-behavioral program for use with aggressive
children.Journal of Clinical Child Psychology, 10, 146-148.
Mahoney, M. J. (1974). Cognitive and
behavior modification. Cambridge, MS: Ballinger.
Meichenbaum, D. H. (1977).
Cognitive-behavior modification: An integrative approach. New York: Plenum
Press.
Meichenbaum, D. H., & Goodman,
J. (1971). Training impulsive children to talk to themselves: A means of
developing self-control. Journal of Abnormal Psychology, 77, 115-126.
Robinson, T. R., Smith, S. W.,
Miller, M. D., & Brownell, M. T. (1999). Cognitive behavior modification of
hyperactivity/impulsivity and aggression: A meta-analysis of school-based
studies. Journal of Educational Psychology, 91,195-203.
Smith, S. W., Siegel, E.M.,
O'Connor, A. M., & Thomas, S. B. (1994).Effects of cognitive-behavioral
training on aggressive acts and anger behavior of three elementary-aged
students.Behavioral Disorders, 19, 126-135.
ERIC/OSEP
Digests are in the public domain and may be freely reproduced and disseminated,
but please acknowledge your source. This publication was prepared with funding
from the Office of Special Education Programs, U.S. Department of Education,
under contract no. ED-99-CO-0026. The opinions expressed in this report do not
necessarily reflect the positions or policies of OSEP or the Department of
Education.
No comments:
Post a Comment